Revista
electrónica: Actas y Comunicaciones
Instituto de Historia Antigua y Medieval
Facultad de Filosofía y Letras UBA
Volumen: I
2005
ISSN: 1669-7286
LA MEDIEVALIZACIÓN DE
LAS UNIVERSIDADES ACTUALES Y LA ACTUALIDAD DE LAS UNIVERSIDADES MEDIEVALES
Marcela Mollis
Universidad de Buenos Aires
Que yo sepa, jamás se ha fundado un proyecto
de universidad
contra la razón. Se puede por
consiguiente, pensar razonablemente que la
razón de ser de la
universidad siempre fue la
razón misma, así como una cierta relación esencial
de la razón con el
ser” (Jacques Derrida, 1989)
Presentación
Acerca de la
incomodidad de las inversiones, haciendo referencia al título de la
presentación
no voy abordar
el problema de la universidad como medievalista avezada en el arte de reproducir
testimonios iluminados por la dialéctica de la moderna complejidad, no he
sumado horas de latinidad a mis largas horas de aprendizaje del japonés e
inglés y, ergo no soy medievalista.
Soy profesora
especializada en la Historia comparada de las universidades y si creo en la
posibilidad de transmitir coherencia entre el discurso que orienta esta
presentación y mis prácticas de investigación. Se trata del “amor sciendi”,
de la pasión por saber y enseñar. Deseo recuperar la “moral de la intención”
que Abelardo enseñó con tanto ahínco como la doctrina conceptualista. Es mi
intención transmitir un conjunto de ideas histórico - comparadas sobre las
universidades medievales y actuales sin pretensión de disputar con los
medievalistas sus interpretaciones.
Primera
Parte:
La
territorialidad del saber, la eficacia
del miedo y la amenaza del “otro”
Cuando Carlos
Astarita haciendo una fuerte apuesta intelectual en favor de la
interdisciplina, nos invitó a participar de estas jornadas, comenzó a aparecer
de modo insistente en mi mente un maravilloso y admirable cuento de Julio
Cortázar de su libro Bestiario, que empieza así:
“Nos gustaba
la casa porque aparte de espaciosa y antigua (...), guardaba los recuerdos de
nuestros bisabuelos, del abuelo paterno, nuestros padres y toda la infancia.
Nos habituamos
Irene y yo, a persistir solos en ella, lo que era una locura pues en esa casa podían vivir ocho personas sin
estorbarse...
nos resultaba
grato almorzar pensando en la casa profunda y silenciosa y cómo nos bastábamos
para mantenerla limpia...
Un día fui a
la cocina, calenté la pavita, y cuando estuve de vuelta con la bandeja del mate
le dije a Irene:
-Tuve que
cerrar la puerta del pasillo. Han tomado la parte del fondo...”
Julio Cortázar
(1951) en este admirable cuento, relata la eficacia del miedo, encerrado en un
territorio todopoderoso, a saber: el propio, el de los personajes protagonistas
de esa Casa Tomada. El miedo acorrala a los personajes al punto de quedarse
aislados en espacios cada vez más reducidos de la supuesta “casa tomada”,
temerosos de unos extraños, extranjeros, ultramontanos, de los otros, los de
otros territorios que podían apropiarse del propio, amenazando el poder de los
sabios.
En los últimos
años, se ha dado mayor importancia a los modos en que se conectan el poder y el
espacio, interpretaciones que recuperan de un modo renovado la preocupación por
la geopolítica del poder. Una teoría efectiva de las relaciones de poder en un
mundo que aspira ecumenizarse, universalizar el cristianismo no puede ignorar
la importancia del espacio. Nuestra comprensión de lo político y lo social es
interdependiente de la consideración del espacio o territorio (en nuestro caso
el territorio de las universidades) expresado a través del análisis de los
bordes, las fronteras (las facultades y las disciplinas) y, las conexiones, las
redes, las fusiones y las fragmentaciones de los contenidos en manos de los
enseñantes.
La historia de
las universidades encierra la historia de la territorialidad de los saberes
para transmitir y de los saberes para censurar.
¿Cuánto miedo
encierra la censura? ¿Cuánto miedo de parte del Inquisidor desató la
Inquisición? ¿Cuánto miedo encubre el fundamentalismo unidisciplinario?
En Paris se
prohibió la enseñanza del Derecho Civil en 1219 sobre la base que era profano,
las ordenes mendicantes no perdieron tiempo hasta obligar a la universidad a
incorporar escuelas de teología de las órdenes mendicantes en 1220 y a pesar de
las violentas disputas entre mendicantes y maestros seculares, permanecieron
inflexibles hasta finales de la Edad Media. La Universidad de Paris estableció la constitución de las
cuatro naciones a partir de 1220, la creación del oficio de “rector” elegido
entre los maestros de artes y la emergencia de las facultades superiores con
sus propios estatutos y decanos.
De acuerdo con las obras de historia de las universidades medievales más reverenciadas (Rashdall:1936, Haskins:1970, Perkin: 1984, Le Goff:1983,1986, etc.) y en función de los actores protagonistas de su historia (estudiantes o maestros), hemos identificado la dominante presencia de cuatro “pes” en lo que respecta a la motivación para la construcción de las universidades: protección, privilegio, prestigio y pecunia.
Haskins
explica que el propio nombre de “universidad remite a la asociación de maestros
y estudiantes que llevan una vida común de aprendizaje”, sin embargo este rasgo
corporativo medieval, no encuentra en el mundo moderno individualista ninguna
otra institución que la reemplace. Por su parte Classen (citado en Rüegg, 1994,
p 12) advierte que “desde el mismo comienzo, la educación fue objeto de
tensiones entre el impulso fundamental y primario de buscar la verdad y el
deseo de muchas personas de adquirir una preparación practica”.
En una frase
elocuente, Abelardo expresa su relación con la universidad a partir de un
interés material pecunia et laudis cupiditas –por amor a la codicia y
ambición (Rüegg, 1994, p.11). Así los profesores de una universidad se
convirtieron en un grupo instituido y estatuido, que trascendían los límites
locales y de sus disciplinas y que gozaban de un gran prestigio (además de los
reconocidos privilegios).
Fuera de la
universidad los grados académicos no daban derecho a ninguna práctica
profesional en particular, aunque los grados podían facilitar el acceso a los
cargos eclesiásticos elevados.“ Las universidades como las catedrales son un
producto de la Edad Media. Los griegos y los romanos no tuvieron universidades
aunque el contenido que se enseñaba en las universidades como las leyes, la
retórica y la filosofía fuera de ellos, no estaban organizados en instituciones
permanentes del saber (permanent institutions of learning, según Charles
HASKINS, 1970, p. 9), maquinarias de la instrucción sin bibliotecas,
laboratorios o museos, sin edificios propios, las universidades medievales
fueron construidas, hechas de hombres (built of men, batie en hommes).
Shigeru
Nakayama (1990, p. 12) un historiador de la ciencia japonesa afirma que la
tradición académica cuando emerge, sigue el siguiente curso: La generación de
los paradigmas (la cristianización de los saberes griegos, romanos e islámicos)
La elaboración
del paradigma a través de la conformación de los grupos que apoyen, den
sustento al paradigma y se conviertan en seguidores o discípulos
la
canonización del paradigma a través de los libros de texto o manuales y
la
institucionalización
El saber
medieval dominante, se distinguió fundamentalmente por la racionalidad
cristiana, el formalismo verbalista, el
criterio de autoridad fundado en el Verbo de Dios (orientación teocéntrica) la
palabra escrita –el libro- como única fuente de adquisición del conocimiento
que inicia la fuerte tradición libresca de los estudios universitarios y el
dogmatismo de sus interpretaciones, y la memorización- repetición como método
para aprender dichos conocimientos (Mollis, M. 1994, 185).
Junto al
apogeo de la escolástica triunfó el formalismo verbalista que privilegió el
saber teológico como la encarnación suprema del Logos. Se trataba de la unión
del saber sagrado y del saber profano, es decir “la reconciliación entre la revelación y la razón” (Perkin, 1984,
p- 46)
La universidad
medieval, por lo tanto, es de naturaleza gregaria o corporativa
cargada de
rituales portadores de legitimación y prestigio. Se convirtió en
un espacio de
disputa por el poder terrenal y celestial . Se convirtió en el centro de la
cultura del libro, de la lectio y de la disputatio, de copistas
que comentaban casi en una recreación paralela, los contenidos, censura y
dogma, memoria y criterio de autoridad, logos, pensamiento, palabra, gramática,
retórica y dialéctica, y aritmética, geometría, astronomía y música. Nuevos
conocimientos que irrumpen en el siglo
XI y XII gracias a los investigadores árabes de España y a través de Italia y
Sicilia. Llegó Aristóteles, Euclides, Ptolomeo, los físicos griegos, la
geometría comenzó a dejar de ser el triangulo y el circulo y comenzó a ser
plana y sólida. Las leyes romanas y la medicina árabe fueron completamente
conocidas gracias a los universitarios, esa comunidad de maestros y
estudiantes, quienes (según un testimonio de Haskins, 1970, p.-15) “lo que
felizmente aprendían felizmente lo enseñarían”. Esos saberes construyeron la
base de la comunidad de maestros y de estudiantes como aprendices de maestros
Cuando las universidades fueron reconocidas
por los fueros papales o imperiales, que les otorgaban protección de los poderes públicos y
privilegios a sus miembros, se convirtieron a los ojos de las otras
corporaciones medievales en “instituciones permanentes de enseñar y aprender”.
El modelo feudal universitario fue la cuna de la universidad al servicio de la
formación profesional: los cuadros de la Iglesia – los teólogos y los doctores
en derecho canónico- y los administradores del Imperio, el reinado y el
municipio – los doctores en derecho civil-. El poder celestial (el modelo de la
Universidad de Paris) y el poder terrenal (el modelo de la Universidad de
Bolonia) simbolizados en dos
profesiones, cuyo lugar de privilegio fue claramente descrito por Francis
Bacon: Saber es Poder.
Si bien el papel social de la universidad consistió principalmente en la preparación para formas más racionales del ejercicio de la autoridad en la Iglesia , el gobierno y en la sociedad, los programas de estudio, los exámenes y los títulos no estaban orientados más que a formar al profesor de la universidad. El bachiller (culminación de la primera etapa) certificaba la capacidad y el derecho de servir como aprendiz en el arte de la enseñanza en un campo particular. Los grados de Maestro y Doctor, certificaban el derecho formal a impartir clases o la obligación formal en alguna facultad de dar clases al menos por dos años.
Walter Ruëgg
(1994) se pregunta por qué sobrevivieron y no corrieron la suerte del resto de
las corporaciones medievales. ¿Amor sciendi o combinación de las cuatro
pes?
El modelo
medieval desde el punto de institucional se desarrolló en función de tres
elementos que con el tiempo se fueron manteniendo o fueron abandonados a cambio
de otros: institucionalidad, autonomía y disciplinas formativas del carácter y
del intelecto (Mollis, M. 1994, p.186)
Segunda
Parte:
La
actualidad de las universidades medievales y la medievalización de las
universidades actuales
Sostengo que
lo que perdura en nuestras universidades periféricas del modelo universitario
medieval, es la presencia de algunas formas vacías del sentido histórico que
les dio origen y de otras formas nuevas incompatibles con la dinámica del
conocimiento. Lo que predomina (nunca de modo exhaustivo), es una caricatura de
la universidad medieval y del paradigma escolástico, en la cual el libro es
reemplazado por sus partes (capítulos fotocopiados) la lectio y la disputatio
por la repetición fragmentada de discursos, y el amor scientia
por un vigoroso credencialismo y el profesor (enseñante examinado del medioevo)
en un repetidor de fórmulas repetidas.
Me refiero al
imperio de las formas sobre el fondo, me refiero a la Katakanización (1) de las universidades actuales (el
predominio de las formas sobre el contenido)
o el vaciamiento de los sentidos históricos y una motivación dominante
de parte de los estudiantes en favor de la obtención del diploma, la banalidad
de los saberes, cierto predominio de un “como sí pedagógico” (como si se
enseñara y se aprendiera), y sobre todo la ausencia de centralidad del saber
como razón d’étre del proyecto universitario (al menos en las carreras
masificadas).
Lo propio de
las universidades medievales, el ethos medieval, la disposición a enseñar y aprender ciertos
saberes, el vigor del análisis y la fuerza de la controversia, la defensa y protección de sus miembros y el
prestigio conquistado por pertenecer a la comunidad, son algunos de los rasgos
que han ayudado a permanecer a las universidades hasta el presente.
Las universidades
medievales fueron fundamentalmente ecuménicas (distintas naciones o
nacionalidades, con vocación de universalizar el pensamiento feudo-cristiano o
difundir el Derecho de Gentes romano), formando la “intelligentsia” para
administrar el Papado o el Imperio respectivamente. La Universidad medieval
contribuyó en la disputa entre el Papado y el Imperio, legitimando a unos y a
otros, la universidad medieval fundó una comunidad de sentidos. Las actuales
universidades latinoamericanas-globalizadas, banalizadas por la ilusión de una
identidad mundial, han desnaturalizado su sentido comunitario y se refuerza en
esta identidad institucional en tránsito, el ultra-individualismo profesoral.
Los profesores universitarios al comienzo del tercer milenio somos fundamentalmente
actores heterogéneos, victimizados por el quiebre de la identidad con “una
comunidad académica”. Nuestra identidad profesoral se encuentra en tránsito del
académico al consultor internacional porque prestigio, pecunia y privilegio ya
no provienen de la institución universitaria sino de las fuentes de
financiamiento fueran las agencias bancarias (nacionales e internacionales) o
el gobierno central.
El
reconocimiento de la identidad en tránsito conlleva a la pregunta por los
resultados del trabajo académico, la producción y las publicaciones: ¿quién es
el nuevo usuario de las producciones académicas, la institución universitaria, el gobierno central, las agencias
bancarias o la sociedad civil que demanda dicho conocimiento para su
crecimiento y desarrollo cultural y social?
La diversidad
en el cuerpo de profesores universitarios, es decir entre los investigadores
incentivados y los docentes enseñantes ha promovido una profunda segmentación y
diferenciación casi residual. En 2003 la Argentina tiene un 18% de su cuerpo de
profesores universitarios incentivados (Mollis, M. 2005) lo cual refiere a su
capacidad de producción de conocimiento como a su inserción en el campo
académico internacional. Este
porcentaje minoritario da cuenta de las máximas exigencias respecto del perfil
académico, sin embargo no da cuenta necesariamente de las capacidades para una
“buena enseñanza universitaria”
orientada al desarrollo de la responsabilidad, la autonomía, el
pensamiento crítico, innovador y solidario.
Los cambios en
el modo de financiar a los profesores -devenidos en consultores internacionales
o acreditados de agencias gubernamentales o extranjeras-, enajenan a los
académicos de su propia comunidad universitaria y los conecta con los usuarios
y financistas externos.¿Cuál es la identidad de la comunidad universitaria en los 90’s? ¿Existe una
comunidad? ¿Tiene sentido que exista? Hasta qué punto la heterogeneidad
introducida en los 90’s afectó la posibilidad de construcción de comunidades
académicas?
En tiempos de
diferencias, pluralidad y fragmentación existe una fuerte inclinación a asumir
que una tendencia relevante, es representativa de la totalidad. Sin embargo,
esta época también está marcada por la presencia de un único régimen de verdad
, orientado por una ambición universalista. Aunque este régimen de la verdad
neoliberal fue producido en las sociedades del Norte, se puso en práctica en la
década de los 90’s en las sociedades del Sur donde se sintieron sus brutales
efectos.
Los
territorios del poder, la geo-historia del poder, nos conduce a interpretar la
estructura de las reformas educativas a la luz de la construcción de nuevas
identidades. Estos tránsitos hacia nuevas identidades se construyen en
territorios de relaciones de poder como lo son especialmente las instituciones
universitarias interactuando con un orden internacional y global que prescribe
cierto tipo de reforma como único modelo posible. Dado que las relaciones de
poder se recrean al interior de las instituciones universitarias, nuestra preocupación
con respecto a la reflexión que las ciencias sociales deben hacerse es la
siguiente: ¿hasta qué punto estas nuevas relaciones de poder son compatibles
con el deseo, la pasión, el legítimo interés por el saber, por la producción de
los conocimientos y la difusión o la enseñanza de los mismos?
Nuestras universidades públicas son hijas
de la razón moderna, y consecuentemente
de la certidumbre en las humanidades, del progreso en la ciencia y del
optimismo en las profesiones. Hoy la crisis de la razón moderna afecta el
proyecto institucional de las universidades tradicionales. Nuevas instituciones
responden a esta crisis y al cortoplacismo del mercado, formando en menos de
cinco años “compradores de diplomas”.
Las carreras
cortas con salida laboral “fácil”, constituyen la “meca” de esta nueva
tendencia que confunde a la educación universitaria con la formación
pos-secundaria. En Argentina no existe una estructura educativa pos-secundaria
que reciba la demanda de los interesados en estudiar para trabajar, nuestro
sistema universitario y terciario no universitario público, reciben a los que trabajan para poder estudiar. La
tradición francesa de las facultades y las profesiones liberales siguen
dominando el escenario de las expectativas de muchos jóvenes. Algunas
universidades privadas que aspiran la excelencia, se preocupan por la formación
del “buen” profesional del nuevo siglo e intentan adecuarse a las demandas de
un grupo de empresas que promueven el
perfil económico-managerial de nacionalidad neutra. Cabe preguntarse si
en este contexto del liderazgo gerencial y mediático hay lugar para las artes
liberales, las humanidades, la ciencia y la cultura. ¿Cómo se formarán los
profesionales, científicos y humanistas del siglo XXI? Aunque no tengamos las certezas
que anticipen un futuro existen ciertas tendencias que exigen defender un
futuro en torno a determinados valores.
La ética pública que hace falta reinventar, demanda el respeto por la
diversidad, la pluralidad de intereses,
las capacidades de comunicarse emocional e intelectualmente con otros ,
estrategias alternativas de resolución de problemas, idiomas, modelos duros y
blandos de pensamiento científico, metodologías cuanti-cualitativas, etc.
A pesar del
reinado del cortoplacismo, tenemos un futuro que construir, y las universidades
que sobrevivan planificarán curricula integrados, interdisciplinarios, y se preocuparán por volver a educar “la
sensibilidad“ en la pluralidad. El “homo economicus” y el “comprador de
diplomas” habrán pasado a la historia
de la razón moderna. Es nuestra utopía pos-neoliberal
A
modo de conclusiones
La idea de una
comunidad de académicos está desvaneciéndose, los profesores son una minoría
relevante aunque la mayoría visible está conformada por los egresados
asalariados. El enseñante- examinado y prestigioso medieval está cada vez más
cerca de la figura del consultor internacional, la relación con el saber está
condicionada por la aspiración de una credencial o diploma, entonces ¿en qué
consiste la medievalización de la universidad actual? Rituales, credencialismo
y acceso a cargos superiores.
De la
Población Económicamente Activa en la Argentina, el 90% de los hombres con
diploma universitario son económicamente activos y el 86% de las mujeres con título universitario, son activas. Hoy
como en el medioevo, el diploma universitario (la credencial) aporta mayores
posibilidades de acceder a dos de las cuatro Pes. En la Argentina el 18% del
total de profesores gozan de unos desteñidos privilegios representados por los
incentivos a la investigación. Sin embargo, el ethos gregario
corporativo y el amor a la sabiduría o la actividad de enseñar y aprender, se
han debilitado. La idea corporativa medieval de una comunidad
universitaria, ¿pertenece al pasado que
queremos enterrar, o forma parte de las nuevas utopías para re-inventar mirando
al futuro?
La precariedad
del conocimiento cultural y científico en los países dependientes de las
economías centrales, con sus diversos grados de desarrollo productivo, da
cuenta de cierta división internacional del trabajo universitario, que ha
reservado la producción del conocimiento de punta a los centros de
investigación de los países más poderosos del planeta. A pesar de afirmaciones
tales como: “la economía mundial está cambiando en la medida que el
conocimiento reemplaza al capital
físico como fuente de riqueza presente y futura” (Banco Mundial, 2000: 9), las
reformas de la educación superior se han orientado, fundamentalmente, hacia la satisfacción diferenciada de la
creciente demanda social por la educación superior. En última instancia se trata de volver más eficiente el manejo de
los recursos públicos asignados a las universidades en América Latina, a través
del desvío de la demanda social creciente, a otro tipo diferenciado de institución
educativa acorde con el desarrollo de la “ideología de mercado”.
Estamos en
condiciones de confirmar un balance intranquilizador para nuestras
universidades: el conocimiento -en todas sus manifestaciones y formatos de
producción y difusión-, no ha sido el actor protagónico de las reformas de los
90’s (Mollis, M. 2003, p.10 )
Corolario
En el
presente, la escena universitaria que domina es la del profesor que dicta clase
para un auditorio de copistas manuales, que aprenden que el conocimiento mana de
la boca de una única autoridad (la del profesor), que saber es repetir, que el
conocimiento no se descubre ni se discute ni se diputa, sólo se dicta, ¿será que las universidades están yendo
hacia el pasado del cual vinieron?
BIBLIOGRAFIA
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& UNESCO (2000) La Educación Superior en los Países en Desarrollo.
Promesas y Desafíos, Washington DF, USA
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Paper No 23, Center For Studies in Higher Education, University of
California, Berkeley, USA
* Rüegg, W.
1994 (editor) Historia de la Universidad en Europa, Vol I , Editor Hilde
de Ridder-Symoens, Bilbao, 1994
NOTAS:
1-Katakana y Hiragana es el nombre que recibe la traducción de los ideogramas chinos a símbolos japoneses. Los ideogramas chinos –más de cinco mil- eran muy complejos para enseñarlos en el sistema educativo y generalizarlos a una masa ignorante. Los nipones redujeron a una treintena de símbolos que representan el sonido y simplifican la gran complejidad ideográfica. Así se interpreta que los nipones priorizan las formas sobre el contenido en su cultura