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Actas del XI Coloquio Internacional de Geocrítica

LA PLANIFICACIÓN TERRITORIAL Y EL URBANISMO DESDE EL DIÁLOGO Y LA PARTICIPACIÓN

Buenos Aires, 2 - 7 de mayo de 2010
Universidad de Buenos Aires

 

 

LA PARTICIPACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES EN EL DISEÑO DE

POLÍTICAS URBANO-AMBIENTALES, DESDE EL ENFOQUE DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL

 

Sergio González López

sergiogonlop2@yahoo.com.mx

 

José María Aranda Sánchez

arandas_301@hotmail.com

Universidad Autónoma del Estado de México


 

La participación de las universidades en el diseño de políticas urbano-ambientales, desde el enfoque de la responsabilidad social (Resumen)

 

El propósito es sustentar la necesidad de un actuar de las universidades con responsabilidad social y ambiental, donde resulta importante la formación integral universitaria. En particular, que hoy más que nunca, en un contexto de globalización, deterioro ambiental y desigualdad social, los universitarios (para el presente caso, en los estudios territoriales) deben ser capaces de formarse y actuar en la compleja articulación entre lo científico-ético-político-ambiental. Esto supone cuestionar de manera radical las maneras tradicionales de formación actual, caracterizada por la fragmentación disciplinaria, la deficiencia de contenidos éticos, el privilegio al individualismo y el desinterés por los problemas sociales y ambientales imperantes, como actuar de manera consecuente. Se tratan los casos de planes de estudio territoriales en México, constatándose el escaso reconocimiento e importancia otorgada a la formación integral que podría contribuir hacia una responsabilidad social y ambiental.

 

Palabras clave: Responsabilidad social, medio ambiente, estudios territoriales.


 

The involvement of universities in urban-environmental policies development from the perspective of social responsibility (Abstract)

 

The aims is support the need for an act of the universities with social and environmental responsibility where University comprehensive education is important. In particular, that today more than ever, in a context of globalization and environmental degradation, social inequality, the University (in this case, the territorial studies) must be able form and act in the complex articulation between scientics-ethics - politician-environmental. This is radically questioning the traditional ways of current training characterized by disciplinary fragmentation, contained ethical deficiency, the privilege to individualism and the lack of interest in the social and environmental problems prevailing, how to act consistently. The deal with territorial curriculum in Mexico, noting the lack of recognition and importance attached to the comprehensive training that could contribute to a social and environmental responsibility.

 

Keywords: Social Responsibility, Environmental, Territorial Studies.


 

Introducción

 

No obstante el significativo deterioro social, económico y ambiental a escala mundial, y agudizado en los países subdesarrollados, nuestras instituciones educativas como las universidades han desempeñado un papel parcial e insuficiente para enfrentarlo, tanto en lo cognitivo como en las acciones prácticas.

 

La necesidad de esta participación universitaria es fundamental tomando en consideración la marcada desigualdad de la estructura social de nuestros países.  Donde, son relativamente pocos quienes tienen la posibilidad de acceder a la formación en este nivel educativo y, precisamente por ello, la responsabilidad que deberían adquirir es mayor.

 

El poder transitar hacia una posición más comprometida supone la búsqueda de nuevos esquemas de conocimiento que la sustento como la definición de ámbitos de acción prioritarios. Uno de los marcos conceptuales y de acción posibles, y que se asume para este trabajo, es el de la responsabilidad social ambiental.

 

Desde finales del siglo pasado están siendo cada vez más evidentes una serie de transformaciones que, de manera más o menos silenciosas en un principio, están emergiendo de manera contundente, como el replanteamiento de paradigmas totalizadores y excluyentes; la denominada globalización; el desarrollo tecnológico (entre otros, de las tecnologías de la información y la comunicación), el deterioro ambiental, el replanteamiento de las modalidades de gobierno, las transformaciones en el mercado de trabajo y el papel de las organizaciones y actores sociales.

 

¿En qué medida, estas y otras transformaciones están siendo reconocidas e incorporadas en la formación de los profesionales en general y de los estudios territoriales en particular? El problema presentado ¿sólo tiene como ámbito las habilidades desarrolladas al interior de las aulas o, por su parte, constituye un replanteamiento de la propia visión del humano consigo mismo, con los otros y con la naturaleza? En este contexto, ¿qué papel tiene la responsabilidad social y ambiental?

 

Adela Cortina refiere a la cada vez más clara necesidad de una ética universal de la responsabilidad para el futuro humano. Cuestión ya apuntada por Karl-Otto Apel desde los años setenta. Con respecto a la responsabilidad adquirible por la sociedad humana de manera obligatoria por las consecuencias del progreso técnico. "Sin ella la globalización informática y financiera y el progreso técnico no se pondrán al servicio del progreso humano, sino que abrirán un abismo cada vez más profundo entre los países pobres y los ricos, y la diversidad de culturas desembocará en un conflicto de civilizaciones, en vez de propiciar una ciudadanía multicultural y cosmopolita" (Cortina, 2001:145).

 

Este trabajo tiene dos propósitos estrechamente relacionados: Resaltar la importancia de que la universidad asuma un papel más activo en la construcción de los territorios con base en propuestas de desarrollo de espacios sustentables; sustentar la necesidad de la formación integral universitaria. Se plantea que hoy más que nunca, en un contexto de globalización, deterioro ambiental y desigualdad social, los universitarios (para el presente caso, en los estudios territoriales) deben ser capaces de formarse y actuar en la compleja articulación entre lo científico-ético-político-ambiental.

 

Esto supone cuestionar de manera radical las maneras tradicionales de formación actual, caracterizada por la fragmentación disciplinaria, la deficiencia de contenidos éticos, el privilegio al individualismo y el desinterés por los problemas sociales y ambientales imperantes, como actuar de manera consecuente. Se tratan los casos de planes de estudio territoriales en América Latina con énfasis en México, constatándose el escaso reconocimiento e importancia otorgada a la formación integral.

 

Para tal fin, se presentan inicialmente sus principales referentes teóricos sobre globalización, conocimiento y responsabilidad social y posteriormente se remite al caso de programas de estudio universitario.

 

I.                   Globalización, conocimiento y responsabilidades

 

Globalización con desigualdad social

 

La globalización es un término polisémico que tradicionalmente privilegian lo económico y tecnológico sobre lo social y ambiental. Frecuentemente se le refiere con relación a los intensos flujos comerciales, financieros, tecnológicos y de la información. Pero es "esta sobre-economización del mundo la que induce una homogeneización de los patrones de producción y de consumo, contra una sustentabilidad planetaria fundada en la diversidad ecológica y cultural" (Leff, 2005:264).

 

Incluso, y después de multitud de años, aún persiste en los discursos políticos y empresariales la idea de que el crecimiento económico es la condición necesaria para la superación de las desigualdades sociales y territoriales. "En este contexto, la universidad debe liderar la recuperación de la vida territorial[1], es decir, la recuperación de los verdaderos sujetos del desarrollo en su ubicación geográfica con quienes comparten un destino común. Esto tendría la doble ventaja de integrarnos activa y conscientemente a la globalización, e influir en ella, cambiar gradualmente sus sesgos y aminorar sus riesgos, segregando nuevas lógicas y al mismo tiempo, recuperar nuestros espacios vitales" (Guillaumín, Arturo, s.f.:8-9).

 

Entre otros, dos cuestiones centrales explican la imposición sobre lo social y la naturaleza. La primera referida al no reconocimiento de que los todos bienes de la tierra son sociales, (Cortina, 2001:160-161), y la segunda a la cosificación de la naturaleza (Leff, 2005:264).

 

La desigualdad social es uno de los problemas centrales en los países subdesarrollados, y ha sido tratado de manera profusa después del periodo de la posguerra, durante la etapa del desarrollismo en América Latina, y ha vuelto a cobrar importancia como resultado de las recurrentes crisis económicas y el fortalecimiento de la globalización, han acentuado las diferencias sociales y el elevado número de población en situaciones de pobreza extrema (Muñoz, 1998:1).

 

La desigualdad social tiene diversas implicaciones sobre la educación. La competencia internacional estimuló la transformación del sistema productivo vía la innovación tecnológica, la aplicación del conocimiento y la instauración de nuevos procesos de trabajo, predominantemente de baja calificación como de manera reducida con alta calificación. Con base en ello, las posturas oficiales han tendido hacia la adecuación del sistema educativo al modelo de desarrollo, como un mecanismo de elevación de la competitividad y la movilidad social (Muñoz, 1998:1)

 

Esta situación, lleva a autores como Teresa Bracho a retomar "la idea del análisis educativo como un subsistema societal no autónomo y, además, no fragmentable analíticamente en sus segmentos componentes para el estudio de distribución." (Bracho, 1998:3). Ella también señala que, con respecto a la relación entre la expansión educativa y la desigualdad educacional,

 

"no sólo por razones éticas en relación con los compromisos morales que otorgan la legitimidad y deben guiar las acciones públicas, sino por otras estrictamente económicas que plantean las nuevas condiciones de la economía mundial, la expansión educativa y la búsqueda de disminución de las desigualdades en este ámbito no pueden plantearse como formación de una masa con educación básica y de una élite con educación superior, tan altamente calificada como se quiera. Y, más importante aún, tampoco puede suponerse que el crecimiento por sí mismo conducirá automáticamente hacia la disminución de la desigualdad" (Bracho, 1998:4).

 

El conocimiento y su territorialización

 

Si nos interesa tratar sobre la formación universitaria, por supuesto, las referencias sobre las modalidades y alcances del conocimiento son centrales. De manera particular, para este caso nos interesa resaltar dos aspectos del problema, la relación entre el conocimiento y las actividades humanas, y el conocimiento como una actividad social.

 

La racionalidad científica y la actividad humana no deben concebirse ni tratarse de manera separada (Rescher, 1999: 48), argumenta que "el progreso científico y tecnológico no sólo impacta sobre el modo en que gestionamos los asuntos de la vida sino también sobre la forma en que nos conducimos en las cuestiones del pensamiento, reorganizando el modo en que nosotros, los humanos, vemos el mundo y nuestro lugar dentro de él." Por su parte, con base en la crisis de las epistemologías positivas y la emergencia de paradigmas de la complejidad Parker (citado por Boisier, 2007:201), abona por reconsiderar la intervención de los valores y por tanto de la ética incluso en el corazón de los marcos teóricos y epistemológicos de la ciencia.

 

El grupo de investigadores incorporados en el Manifiesto por la Vida, identifican que el avance científico imperante está vinculado con la tradicional ideología del progreso económico que cosifica y domina a la naturaleza, que empobrece y fragmenta la capacidad de comprender problemas socio-ambientales complejos. Por lo cual, se debaten dos políticas alternativas para la ciencia: el seguir siendo la principal herramienta de la economía de mercado; o producir conocimiento para mejorar el bienestar social y ambiental (Manifiesto por la Vida, 2002:3).

 

"Los estudiosos de la CEPAL consideraron que los tópicos a ser deslindados primariamente para poder comenzar a hablar sobre interdisciplinariedad son los siguientes: la unidad o unidades de análisis a utilizar, el tema de la integración y el temas de los criterios de verdad. En este sentido, se hace preciso reconocer que las actividades humanas (sociales, económicas, etc.) y el medio ambiente representan sistemas acoplados y por lo tanto mutuamente determinados (además de fuertemente no-lineales, complejos y auto-organizados), por lo que se concluye que la unidad principal de análisis debe incluir el sistema total acoplado, o ‘sistema socio-ecológico' (definido a la escala que corresponda), y los procesos relacionados" (Parada, 2005:4).

 

Las Universidades y sus modelos de educación no son ajenas a la definición de alguna posición sobre la disyuntiva planteada. Rocío Amador señala que "las instituciones educativas vinculadas con las grandes empresas de tecnologías, favorecen las alianzas de un mercado tecno-educativo monopólico que convierten la educación en un proceso de industrialización y estandarización de la formación profesional, en detrimento de los profesionales con pensamiento creativo. Estas estrategias relacionales configuran el nuevo mercado de la educación nacional e internacional" (Amador, 2006:166). Por su parte, Teresa Bracho considera que es de "fundamental importancia explicitar la imagen de futuro en los proyectos de desarrollo e incorporarla en las metas y proyectos actuales como reguladora de las acciones y como marco para evaluar sus resultados. Entre esas imágenes de futuro desdibujadas en los proyectos que han dominado nuestro desarrollo está el que se refiere al aspecto ético de la distribución." (Bracho, 1998:4).

 

Otro término próximo al de la globalización es el de la sociedad del conocimiento, aunque referido principalmente a aspectos predominantemente tecnológicos y de las maneras de organización de segmentos particulares de la sociedad. Los problemas territoriales que se pueden reflexionar con relación a la sociedad del conocimiento son interesantes y diversos. Uno es el relacionado con una o varias sociedades del conocimiento; la función social y de la vida cotidiana de la concentración o desconcentración geográfica, y las limitaciones o posibilidades para la incorporación de las economías subdesarrolladas a la sociedad del conocimiento.

 

Un aspecto central del problema espacial en la sociedad del conocimiento atañe al hecho qué ésta se detona por comunidades que innovación conocimiento. Entonces, el recurso humano es fundamental, y él tiene restricciones para desplazarse territorialmente. Por tanto, la innovación constituye un proceso social localizado, tal y como lo señala Maryann Feldam (2002: 66 y 70), Alice Lam (2002: 88)

 

La innovación del conocimiento ¿podrá superar la distancia geográfica, incluso en el caso de situaciones cotidianas como el desplazamiento casa-trabajo? Para David y Foray (2002:17-18),

 

"(…) hay signos evidentes de una debilitación de la coerción de la distancia geográfica. Estamos en presencia de estrategias de localización ‘sin limitación de distancia' con respecto a un gran número de tipos de transacciones. Sin embargo, inercias de todo tipo bloquearán todavía durante mucho tiempo esta evolución. En numerosas situaciones la coordinación virtual de las actividades y el intercambio electrónico de conocimientos no bastan. La emulación y la espontaneidad creadas por la presencia y la agrupación físicas siguen siendo frecuentemente esenciales. Análogamente, el intercambio directo cara a cara es importante cuando permite activar otras formas de percepción sensorial distintas de las que se utilizan en el marco de una relación electrónica."

 

Así, con relación a las implicaciones de la sociedad del conocimiento sobre el territorio, vale la pena resaltar que la virtualización del desarrollo tecnológico no anula las condiciones territoriales, sino que abre márgenes de elección que permiten combinar lo virtual con lo físico.[2]

 

Ética y responsabilidad social ambiental

 

Adela Cortina, con respecto a la ética cívica, señala que "es una realidad social, y no un constructo filosófico, forma parte de la vida cotidiana propia de una sociedad pluralista, porque consiste en el conjunto de valores y principios que ya comparten los grupos de esa sociedad que proponen modelos de vida buena" (Cortina, 2001:137-139).

 

De la misma manera, los puentes formulados por Amartya Sen entre la ética y la racionalidad económica, el beneficio individual y el social, suponen una ampliación del análisis económico y no desecharlo (Sen, 2003:6-9). Estos planteamientos son centrales para el presente trabajo, porque, por una parte, el primero abre la puerta para tratar desde diversas perspectivas un problema que tradicionalmente ha sido reclamado por la filosofía; y el segundo, por la otra, ofrece la posibilidad de superación de un problema que supondría la imposición de un aspecto sobre otro.

 

Con base en esto, tratemos tres dimensiones de la ética que consideramos pertinentes para la formación de las personas dedicadas a los estudios territoriales: la ética profesional; las éticas económica y cívica, y la ética de la sustentabilidad.

 

Para Adela Cortina la respuesta coloquial a qué es una profesión, sería similar a la formulada por Max Weber hace un siglo: "Es la actividad especializada y permanente de un hombre que, normalmente, constituye para él una fuente de ingresos y, por tanto, un fundamento económico seguro de su existencia" (Cortina, 2000:13, 27, 28). Pero, en la actualidad los requisitos son más laxos y amplios. Según ella, el éthos de una profesión es: la profesión es no sólo un medio de sustento personal, sino sobre todo una actividad humana social con la que se presta a la sociedad, de forma institucionalizada, un bien específico e indispensable. La sociedad está legitimada para exigir a los profesionales que proporcionen ese bien específico. El profesional debe vivir su actividad como vocación, en el sentido de que debe contar con las aptitudes requeridas para proporcionar ese bien y debe ser consciente de la valía del servicio que presta, anteponiéndolo a su interés egoísta. Para acceder al servicio profesional se requiere la más de las veces, pero no siempre, seguir unos estudios reglados, de los que depende la licencia para ejercer la profesión. Los profesionales forman con sus colegas un colectivo que habitualmente tiene la forma de colegio profesional. El colegio profesional puede proponerse realizar actividades de interés para sus miembros, elaborar códigos éticos y deontológicos, formar comités o también ejercer el control monopolístico sobre el ejercicio de la profesión. El ingreso en una profesión es un factor de identidad social y de pertenencia a un grupo, bienes ambos no despreciables en sociedades atomizadas y anómicas. Por tales motivos, la revitalización de las profesiones es fundamental para reintegrar y actuar en la sociedad.

 

Paradójicamente, y de acuerdo con López (1999:3), la racionalidad técnica que de manera notoria está presente en la denominada sociedad del conocimiento, podría llegar a subordinarse a una relación ética entre los actores universitarios, en tanto ésta se encuentra basada en el intercambio de saberes y experiencias, en la búsqueda conjunta no sólo del saber constituido actualizado, sino convirtiéndose en actores colegiados constituyentes del nuevo conocimiento, como estrategia formativa apropiada para enfrentar los cambios que se están produciendo en cada campo temático. Pero, para ello, debe poner en el centro de la discusión el valor de la comunicación como eje axiológico para construir una relación ética entre los universitarios. Para lo cual se sustenta y cita a Habermas, para quien "los problemas de la eticidad sólo pueden surgir en el contexto de la comunicación entre actores y de una intersubjetividad que sólo se forma sobre la base siempre amenazada del reconocimiento recíproco"[3] (López, 1999:5). Así, de alguna manera se entrecruzan la relación de la ciencia con lo que es, y la ética con lo que ha de ser, dirían Arnsperger y Van Parijs (2000:12).

 

El aspecto central de la ética social, económica y cívica es el comportamiento colectivo, no individual. En lo económico, la ética trata de los comportamientos y de las instituciones de la esfera del intercambio de bienes y servicios y de la producción asociada a este intercambio. Por su parte, la ética social "(…) es la parte de la ética que trata de las instituciones sociales más que del comportamiento individual; de la manera en que debemos organizar colectivamente nuestra sociedad (local, nacional, continental o planetaria) más que de la manera en que cada uno de nosotros debe comportarse en su seno. En este sentido, la ética social no es sino la filosofía política, entendida como una parte de la filosofía moral o de la ética" (Arnsperger y Van Parijs, 2000:15). Donde, el privilegio institucional se otorga a la noción de justicia.

 

Por su parte, para Adela Cortina

 

"(…) la ética cívica es el conjunto de valores y normas que comparten los miembros de una sociedad pluralista, sean cuales fueren sus concepciones de vida buena y sus proyectos de vida feliz; y tiene como principales rasgos: 1) Ser una realidad social, y no un constructo filosófico. 2) Vincula a las personas en tanto que ciudadanas. 3) es dinámica. Es la cristalización de los valores compartidos por distintas propuestas de vida buena, lo cual significa que esos valores compartidos van descubriéndose progresivamente en el tiempo y cobrando mayor precisión. 4) Es, obviamente, una ética pública, y su ámbito es el de la justicia, que es un ámbito de exigencia, no sólo de invitación (éticas de máximos), pero tampoco es un ámbito de imposición o coacción externa (derecho). 5) Es una ética de los ciudadanos, propia, por tanto, de los miembros de la sociedad civil, no una ética estatal. 6) Es una ética laica, que no apuesta por ninguna confesión religiosa determinada, pero tampoco se propone arrasarlas." (Cortina, 2001:137-139).

 

La responsabilidad social ambiental la entendemos en el marco de la llamada ética del futuro y de los derechos humanos de la tercera generación que, en lo general, podríamos considerar tiene como principales rasgos: incluir las relaciones entre humanos con otros humanos y no-humanos, las relaciones son actuales y con respecto al futuro, incorpora los fines como las acciones necesarias para alcanzarlos (Cecchetto, 2007: 61-65). Como también la ubicamos en el contexto de la ética de la sustentabilidad, que exige la hibridación de los conocimientos (Manifiesto por la Vida, 2002: 4).

 

El primer enfoque lo ubica Cecchetto a partir de la segunda guerra mundial, cuando resultan evidentes los impactos de largo plazo y para el conjunto del planeta que el hombre puede provocar. Lo cual plantea el reto de no sólo pensar y actuar en términos del yo-tú y el aquí-ahora (Cecchetto, 2007: 66). De esta manera su abordaje también pretende integrar al problema sus implicaciones filosóficas, sociales, políticas y de las ciencias de la naturaleza y, por lo tanto, ante dicha complejidad, también debe otorgar apertura a diversas posturas.

 

En este sentido, pueden presentarse una multiplicidad de casos de deterioro ambiental. Sin embargo, lo que interesa por el momento es señalar que esta situación implica cuestiones de fondo sobre sus causas y formas de abordaje. Para cada vez más autores, entre ellos Nereida Parada, "(…) las raíces profundas de la ‘insustentabilidad' ecológica y social de los patrones de desarrollo mundiales están más asociadas a las asimetrías de poder económico, político y militar que caracterizan nuestra era, que a factores de orden técnico o demográfico" (Parada, 2005:4). Para Leff "el territorio es el lugar donde la sustentabilidad se enraiza en bases ecológicas e identidades culturales. Es el espacio social donde los actores sociales ejercen su poder para controlar la degradación ambiental y para movilizar potencialidades ambientales en proyectos autogestionados generados para satisfacer necesidades, aspiraciones y deseos de los pueblos que la globalización económica no puede cumplir." (Leff , 2005:269-270).

 

La importancia otorgada a la problemática ambiental y el reconocimiento de su complejidad, hace que Amartya Sen señale la necesaria combinación de enfoques, que incluya desde lo institucional y la formación de valores en un marco amplio. Donde son insuficientes en sí mismos "la creación de derechos de propiedad en materia de ambiente, o en prohibiciones legales, o solamente impuestos y subsidios. Tampoco lo es, por otra parte, el lanzar toque de clarín pidiendo más ética ambiental como la única vía hacia la sostenibilidad" (Sen, 2003:8-9).

 

Esto nos lleva a la ética de la sustentabilidad que, según el Manifiesto por la Vida (2002:4), remite a la ética de un conocimiento orientada hacia una nueva visión de la economía, de la sociedad y del ser humano. Ello implica promover estrategias de conocimiento abiertas a la hibridación de las ciencias y la tecnología moderna con los saberes populares y locales en una política de la interculturalidad y el diálogo de saberes. La ética implícita en el saber ambiental recupera el ‘conocimiento valorativo' y coloca el conocimiento de la trama de relaciones de poder en el saber. Donde, el conocimiento valorativo implica la recuperación del valor de la vida y el reencuentro de nosotros mismos, como seres humanos sociales y naturales, en un mundo donde prevalece la codicia, la ganancia, la prepotencia, la indiferencia y la agresión, sobre los sentimientos de solidaridad, compasión y comprensión.

 

Asimismo, entraña un nuevo saber capaz de comprender las complejas interacciones entre la sociedad y la naturaleza. El saber ambiental reenlaza los vínculos indisolubles de un mundo interconectado de procesos ecológicos, culturales, tecnológicos, económicos y sociales. El saber ambiental cambia la percepción del mundo basada en el pensamiento único y unidimensional, que se encuentra en la raíz de la crisis ambiental, por un pensamiento de la complejidad. Esta ética promueve la construcción de una racionalidad ambiental fundada en una nueva economía -moral, ecológica, cultural- como condición para establecer un nuevo modo de producción que haga viables estilos de vida ecológicamente sostenibles y socialmente justos (Manifiesto por la Vida, 2002:2).

 

Demanda un nuevo pacto social que se funda  en un marco de acuerdos básicos para la construcción de sociedades sustentables que incluya nuevas relaciones sociales, modos de producción y patrones de consumo. Estos acuerdos deben incorporar la diversidad de estilos culturales de producción y de vida; reconocer los disensos, asumir los conflictos, identificar a los ausentes del diálogo e incluir a los excluidos de este mundo globalizado, reduciendo la brecha entre crecimiento y distribución, entre participación y marginación, entre lo deseable y lo posible (Manifiesto por la Vida, 2002:5). También es una ética del ser y del tiempo. Es el reconocimiento de los tiempos diferenciados de los procesos naturales, económicos, políticos, sociales y culturales: del tiempo de la vida y de los ciclos ecológicos, del tiempo que se incorpora al ser de las cosas y el tiempo que encarna en la vida de los seres humanos; del tiempo que marca los ritmos de la historia natural y la historia social; del tiempo que forja procesos, acuña identidades y desencadena tendencias; del encuentro de los tiempos culturales diferenciados de diversos actores sociales para generar consultas, consensos y decisiones dentro de sus propios códigos de ética, de sus usos y costumbres (Manifiesto por la Vida, 2002:8).

 

II.                Los estudios territoriales

 

En este apartado se tratan diversas perspectivas sobre los estudios territoriales. Tratando sobre la geografía y la planeación territorial, así como propuestas de sustentabilidad, intervención en el desarrollo territorial y de formación integral.

 

Según Burriel (2004:66), los planes de estudio de la Geografía españoles resultan muy cerrados y autosuficientes, en tanto una carencia casi total de exigencia de conocimientos de materias de otras disciplinas no geográficas que no parecen estimarse necesarios para la formación básica del geógrafo. Él atribuye esta situación a una tradición española generalizable entre las disciplinas como a su reciente titulación independiente y una estrategia de los departamentos para incrementar sus plantas docentes. Pero, resulta llamativa esta falta de apertura en una disciplina como la geografía, supuestamente tan conectada con otras, humanísticas, sociales o de la tierra.

 

Los estudios en planeación territorial

 

Con respecto a los estudios en planeación territorial, Castells (1999:27) señala que no se trata de una profesión, sino de una disciplina académica. Una tradición de trabajo profesional, no una meta-ideología de racionalidad. Siempre ha sido dibujada de una variedad de disciplinas académicas: geografía, historia, economía, arquitectura, diseño, sociología, antropología, ingeniería, biología, psicología, matemáticas, filosofía e incluso de la literatura. Fue fuerte, y lo sigue siendo, en su carácter interdisciplinario que le permite respirar espacio para abordar nuevos asuntos, que le hace posible construir herramientas de cualquier material posible, sin tener que entregar hacia la aproximación normativa de cualquier disciplina académica delimita. La planeación se mueve libremente a través de fronteras de pensamiento, diseño y hechos. Pero, para no perder la dirección, necesita un propósito. El propósito lo provee la fuerte definición empírica de su objeto: abordar los asuntos concernientes a los procesos y formas espaciales, cómo se manifiestan ellos mismos en ciudades y regiones alrededor del mundo. Cualquier intento de llegar a extender la planeación urbana y regional a todos los asuntos de lugares atractivos en un mundo crecientemente urbanizado puede deslegitimarla, y puede introducir una grieta fundamental entre las operaciones técnicas de bajo nivel en la profesión e inútiles especulaciones de libre flotación en una academia reducida.

 

Por ello, para él la relevancia de las cuestiones éticas y culturales pasan a un plano secundario. Una adición a los saberes técnicos centrales, podría ser en sentido decreciente, el énfasis en tres áreas del conocimiento y experticia profesional: análisis económico, historia de la arquitectura y del diseño urbano y sociología política las instituciones de la ciudad y regiones. Alrededor de este núcleo común de habilidades y conocimientos básicos, construiría módulos por temas, siempre cambiando con los vientos del cambio, yo hubiera proveído una instrucción que sea a la vez flexible y especializada. Nosotros podríamos asegurar que en todas las disciplinas y en todos los cursos de orientación hay una aproximación que sea bastante sensible a la diversidad humana, en términos de género, etnicidad, clase, edad, cultura y países. Sin embargo, no creo que la planeación urbana y regional no debiera formar áreas especializadas de estudios para estas categorías, por ejemplo, estudios de mujer, o estudios étnicos, o planeación de países subdesarrollados (Castells, 1999:29-30).

 

Educación para la intervención en el desarrollo territorial

 

Boisier (2007:114) otorga otra connotación a la educación para la intervención territorial, al considerar que el fin del desarrollo en el territorio y de quienes se forman en esta área es contribuir a mejorar el bienestar de las personas humanas en tanto individuos y en tanto miembros de grupos, y que esto es éticamente legítimo en un sentido absoluto. Sin embargo reconoce deficiencias y ausencias en las mallas curriculares de programas con orientación territorial en América Latina, entre ellas, de alguna asignatura inicial sobre la sociedad del conocimiento, sobre análisis de sistemas (Teoría de sistemas), la ausencia total de asignaturas que traten el tema de la complejidad sistémica y de las propiedades emergentes sistémicas, productos precisamente de la evolución y de la autoorganización de los sistemas, En otras palabras, el paradigma lingüístico constructivista. Asimismo, cree que deberían incluirse en las mallas curriculares una discusión sobre como interactúan hoy día precisamente el Estado, la Sociedad Civil y el Mercado ya que las modalidades concretas de interacción determinan el campo de lo posible en la política territorial (Boisier, 2007:115-117).

 

Su planteamiento central es que "si queremos formar científicos y operadores exitosos en la sociedad del conocimiento y en el campo de los procesos territoriales, habrá que trabajar a favor de un nuevo paradigma cognitivo indisolublemente ligado a una concepción ética del desarrollo, fundada en el humanismo, en la persona humana, en sus dimensiones y capacidades" (Boisier, 2007:117). Donde, el término persona humana adquiere una importancia sustantiva y considera que tiene como principales características las nociones de dignidad, subjetividad, sociabilidad, trascendencia y libertad (Boisier, 2007:192-193).

 

Por su parte, la educación para la sustentabilidad está soportada en la ética de la sustentabilidad, que ya fue tratada previamente con algún detalle. Acá, lo que interesa señalar es que, de acuerdo con Parada (2005:6) ya no es posible hablar de Educación para la Sustentabilidad desde una perspectiva de una práctica individual o disciplinar. Asimismo, esta autora retoma una propuesta de Briceño (2001), aplicable para la nueva educación de la sustentabilidad, y que consiste en un Modelo de Red Productiva Local que contiene siete proyectos cada uno de ellos enmarcado en las distintas lógicas: 1) educación para la sustentabilidad. 2) Sustentabilización del proceso productivo. 3) Diversificación de formas de financiamiento e inversión. 4) Promoción por modelaje para la sustentabilidad. 5) Compartibilización de los elementos de la sustentabilidad con los rasgos culturales. 6) Educación ambiental y 7) Determinación de tecnologías sustentables.

 

"La educación para la sustentabilidad debe entenderse en este contexto como una pedagogía basada en el diálogo de saberes, y orientada hacia la construcción de una racionalidad ambiental. Esta pedagogía incorpora una visión holística del mundo y un pensamiento de la complejidad. Pero va más allá al fundarse en una ética y una ontología de la otredad que del mundo cerrado de las interacciones sistémicas del mundo objetivado de lo ya dado, se abre hacia lo infinito del mundo de lo posible y a la creación de ‘lo que aún no es'. Es la educación para la construcción de un futuro sustentable, equitativo, justo y diverso. Es una educación para la participación, la autodeterminación y la transformación; una educación que permita recuperar el valor de lo sencillo en la complejidad; de lo local en lo global; de lo diverso ante lo único; de lo singular ante lo universal" (Manifiesto por la Vida, 2002:4).

 

La formación integral (teórica, instrumental y ética)

 

Pedro Pírez, propone una formación integral (teórica, instrumental y ética), y se refiere a la formación de los recursos humanos como  "la preparación científica y técnica de uno de los cuatro tipos de actores fundamentales en el proceso de producción de la ciudad. Junto con los actores del mercado, del Estado y de la comunidad, encontramos a los actores de conocimiento integrando esos procesos (Pírez, 1995). La formación de la que hablamos es la preparación de un sujeto social que ejerce un papel en relación con uno o más de los otros actores, introduciendo en la producción de la ciudad la lógica del conocimiento." Pírez, Pedro (2000: 3).

 

Para él el conocimiento es una fuerza que opera sobre la ciudad de una manera indirecta, pero hace posible que los sujetos sociales construyan sus estrategias y generen efectos sobre dicho objeto.

 

"La lógica del conocimiento opera en la ciudad por medio de alguno de los otros actores que intervienen, introduciendo sus ‘productos' en las lógicas que los guían. El conocimiento del cual hablamos e concreta en tres componentes o contenidos principales: teórico-metodológicos, instrumentales y ético-políticos. Los primeros se refieren a los conceptos, teorías y metodologías que permiten describir y, sobre todo, explicar, los procesos urbanos y sus resultados. Se integra tanto por el conocimiento de los aparatos teóricos conceptuales como de los procesos históricos y concretos; los segundos indican los elementos que permiten aplicar los conocimientos a la realidad para que, con base en las explicaciones de los procesos, sea posible producir modificaciones en razón de algunas de las lógicas que intervienen y de la orientación de los componentes ético-políticos. Estos últimos, se refieren a los valores que impregnan las evaluaciones de la realidad y, consecuentemente, las propuestas que sobre las mismas se realizan" (Pírez, 2000: 3).

 

III.             Los estudios territoriales en México y en la Universidad Autónoma del Estado de México

 

Los estudios territoriales en México

 

Los programas educativos sobre temas territoriales en México datan de mediados de los setenta, con la creación de la Maestría en Planeación Urbana y Regional en la Universidad Autónoma del Estado de México, 1974, la Maestría en Desarrollo Urbano de El Colegio de México y la Licenciatura de Diseño de los Asentamientos Humanos de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, 1975. El contexto nacional imperante es el de un estado público que pretende tener la capacidad de ordenar la sociedad y el territorio de manera institucionalizada y la influencia de los lineamientos establecidos en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Asentamientos Humanos en Montreal. En ese entorno, en el país se constituye la Secretaría de Asentamientos Humanos y Obras Públicas y se dicta la primera Ley General de los Asentamientos Humanos.

 

Desde entonces, se da una proliferación de programas educativos sobre estos temas, sobre todo a nivel de posgrado. En 1991 el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) crea el Padrón de Posgrados de Excelencia, de los cuales 51 están relacionados con los estudios territoriales y, para el año 2004, existen 118 programas que tratan lo territorial desde distintas disciplinas. En 1986 El Colegio de México organizó una reunión de los posgrados más relevantes para analizar y discutir sobre la situación de los mismos, con la participación de 21 responsables de programas de maestría y doctorado (El Colegio de México y El Colegio de la Frontera Norte, 2004).

 

Con el propósito de tener un panorama sobre la orientación de los programas de posgrado en América Latina, se recurrió a la información del VI Encuentro de Postgrados de 2005[4].

 

Son tres los criterios que se resaltan en el análisis: los orígenes; la orientación general y las potencialidades de cooperación. Con respecto al origen, consideramos la dependencia administrativa y disciplinar del programa, así como su nivel de estudios. La orientación general del programa está definida con base en los componentes del plan de estudios: teórico-metodológicos, técnicos y ético-políticos, la orientación disciplinaria y formativa del egresado, según la disciplina predominante en el plan y el perfil hacia la investigación o el ejercicio de una profesión de corte aplicado. Finalmente, y con base en indicios sobre la existencia de convenios, participación de otras instituciones o de personas externas al programa, se considera si existe una alta capacidad de cooperación en el programa.

 

Según González (2007), en lo general, predominan los programas a nivel de maestría que están incorporados en facultades con predominio disciplinario (arquitectura, urbanismo, economía, sociología, geografía, administración), sobre aquellas que pudiesen tener una mayor presencia mutltidisciplinaria (como los estudios regionales). La historia de los programas es mínimamente referida. Donde el componente de mayor peso es técnico, que supone el manejo de cuestiones teórico-metodológicas disciplinares, así como la implementación de técnicas estadísticas y cartográficas. En contraste con el escaso tratamiento de cuestiones teórico-metodológicas básicas (epistemologías, filosofías, entre otras). Resulta casi inexistente la indicación de contenidos éticos, aunque sí es tratado lo político-gestivo pero desde vertientes disciplinares. La orientación disciplinaria es convergente con el origen del programa y predominan las orientaciones que tratan lo territorial desde un enfoque del ordenamiento o de la planificación urbanística. Siendo escasos aquellos que privilegian el análisis  sobre la aplicación. Sin embargo, la orientación formativa es prácticamente semejante entre profesionistas e investigadores.

 

Las capacidades de colaboración, consideradas con base en la presencia de convenios, coparticipación de programas y presencia de profesorado externo, está mínimamente indicada en la información disponible. Por otra parte, es importante resaltar los casos donde se dan programas compartidos entre distintas universidades, que son escasos aún. Así como donde se presentan convenios de colaboración y movilidad de profesores.

 

El contenido ético de la malla curricular en la UAEM

 

La Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM, <http://www.uaemex.mx>), es una universidad pública cuyo antecedente más remoto data de hace 180 años, cuando se crea el Instituto Científico y Literario y que, en 1956 se transforma a la institución actual. Cuenta con una población de alrededor de 50 000 estudiantes y oferta 58 programas de licenciatura y 83 de postgrado.

 

La UAEM implementa el proyecto institucional de innovación curricular en 2001, y que empieza a operar en nuevos planes de estudio a nivel de licenciatura (ahora denominados programas de estudio por competencias) a partir de 2003 y 2004. Se señala que estos programas tienen como "ejes de innovación: Diseño curricular por competencias y estructura sistémica de planes de estudio por núcleos de formación y créditos que favorecen la movilidad intra e interinstitucional; administración flexible de la enseñanza para atender los intereses y necesidades del alumno respecto a su formación; operación del Programa Institucional de Tutoría Académica (PROINSTA); impulso a la teoría y prácticas educativas, con la incorporación de estancias profesionales; incorporación curricular del aprendizaje del idioma inglés; adopción progresiva de experiencias de aprendizaje transversales en la formación profesional universitaria; y fomento a una didáctica centrada en el aprendizaje" (UAEM, 2007:1-2).

 

Estos programas son flexibles y están organizados por tres núcleos de formación con unidades de aprendizaje (antes se denominaba asignaturas) obligatorias y optativas. El núcleo básico refiere a los contenidos elementales de cada disciplina, a habilidades humanísticas, lingüísticas y matemáticas; el núcleo sustantivo proporciona los contenidos fundamentales de la disciplina (todas las unidades son obligatorias), y el núcleo integral otorgaría cierto grado de especialización al estudiante.

 

La mayoría de los programas (34) tienen alguna unidad de aprendizaje que refiere de manera explícita a la ética: ética profesional, ética y moral pública, ética y valores, ética y valores, ética y humanismo, bioética o ética; otras 11 unidades podrían tener alguna afinidad con la ética, como derechos humanos, valores socioculturales o valores en el ejercicio profesional; y 13 programas carecen de unidades en los sentidos anteriores, ver cuadro 1. Entonces, según una primera aproximación pareciera que el tratamiento de las cuestiones éticas tiene algún grado de significado en la formación de licenciados. Sin embargo, habrá que considerar que sólo se trata de una unidad entre alrededor de 50 que constituyen cada programa. Incluso, que pueden ser optativas y que se trata de unidades compartibles entre distintos programas.

 

¿Por otra parte, adónde están dentro de la malla curricular y cuál es el contenido de lo ético en dichas unidades? Teniendo como referente una selección de programas educativos con cierta orientación hacia los estudios territoriales, se lleva a cabo un primer análisis al respecto. Los programas seleccionados son impartidos por las facultades de Geografía (G), Planeación Urbana y Regional (PUR), Arquitectura y Diseño (AD), Ciencias Políticas y Administración Pública (CPAP) y Economía (E).

Todas las unidades tienen una denominación explícita sobre ética, excepto en G que tiene como nombre "Desarrollo humano". Es obligatoria en PUR y AD y optativa en las tres restantes.

 

En PUR forma parte del Núcleo Básico y del Área Curricular "Socioeconómica", compartiendo con Principios de Economía Política y Poblamiento y relaciones sociales, entre otras. En AD forma parte del Núcleo Integral y del Área Curricular de "Teoría", al igual que Política fiscal y catastral.

 

En CPAP forma  parte del Núcleo Sustantivo y está integrada al Área Curricular de "Disciplinas compartibles", al igual que unidades como Derechos Humanos, Opinión Pública e Introducción a los estudios de género, entre otras. En E forma parte del Núcleo Básico y del Área Curricular de Economía aplicada e instrumentales, compartiendo con unidades como Expresión oral y escrita y Computación, entre otras. En G también está en el Núcleo Básico y en el Área Curricular Socioeconómica, al igual que Geografía cultural y Geografía histórica, entre otras.

 

El contenido de las unidades sobre ética está en función del perfil de los académicos que lo diseñaron, con base en el cual se evidencian dos grandes orientaciones: sustentadas en textos expertos o en textos pseudocientíficos. En el primer caso se encuentran los casos de PUR y CPAP, diseñados por filósofos y sociólogos, respectivamente, donde se encuentran autores como Küng, Cortina, Savater, Sánchez Vázquez, Arendt, entre otros numerosos autores. En los casos, donde están diseñados por personas con las mismas disciplinas de origen: geógrafos, economistas, diseñadores, es notoria la escasa rigurosidad de los textos y lo reducido de las referencias. Entre la bibliografía se encuentran "Aprender mejor con gimnasia cerebral", "El caballero de la armadura oxidada", "El principito" o "Yo estoy bien, tú estás bien".

 

En el caso de los postgrados, el modelo educativo es rígido y se tratan temas éticos en 23 de los 83 programas educativos, ver cuadro 2. Resulta notoria la concentración casi exclusiva de estos temas en las disciplinas médicas y humanísticas. Excepto en dos casos, la asignatura de "Ética médica" dentro de la Especialidad en Medicina y cirugía en perros y gatos, y de "Contexto normativo y ética profesional" en la Especialidad en Publicidad creativa.

 

En los postgrados con alguna orientación hacia los estudios territoriales no se imparten asignaturas sobre ética, no obstante que pudiese ser pertinente en ellos. Se ofrecen en la UAEM las maestrías en Administración pública y gobierno, Análisis espacial y geoinformática, Economía con énfasis en economía financiera y economía del Estado de México, Gobierno y asuntos públicos, Estudios urbanos y regionales; la Maestría y Doctorado en Ciencias Ambientales, y el Doctorado en Ciencias Sociales.

 

IV.             Reflexiones preliminares

 

Con base en lo anterior, resulta clara la escasa importancia reconocida y otorgada las cuestiones éticas en la formación de los universitarios, particularmente en los orientados hacia los estudios territoriales. Con base en esas debilidades formativos, la posibilidad de transitar hacia una visión donde se integren lo ético-cívico-científico-sustentable en el análisis y acción social están marcadamente restringido. Reproduciéndose en los hechos la tradicional formación disciplinaria e instrumental. Para poder concretarlo, las universidades deben asumir una mayor responsabilidad social y ambiental.

 

Pero, si deseamos ofrecer una actitud positiva el respecto, pudiese señalarse que las formas de organización que asumamos, podría ser clave para avanzar en el conocimiento como en la acción. Entonces, pudiese inferirse que, si bien es señalado por distintos autores que en los estudios territoriales se da un ámbito por excelencia para la convergencia disciplinaria en la problematización multi, inter y transdisciplinaria, parece ser que los pasos que se están dando hacia esa dirección requieren ser fortalecidos por medio de una mayor colaboración, que bien pudiese iniciar por el conocimiento de los otros programas, la discusión sobre el estado del conocimiento de los temas que nos resultan fundamentales, la búsqueda de formas integrales de colaboración no viendo sólo aspectos a vincular, sino la constitución de auténticas comunidades que puedan trabajar aprovechando las ventajas institucionales como las informales. Tal vez, no sólo se trate de un ajuste o cambio de reglas de un juego, sino de un juego totalmente nuevo hacia el que estemos entrando.

 

La universidad puede ser una institución social que promueva la construcción de espacios sociales consensuados hacia la sustentabilidad social y ambiental. Para tal fin, cuenta con la suficiente aceptación social, la capacidad intelectual y técnica, y el recurso humano para operar proyectos sociales. Pero esto exige pensarla como una parte activa del proyecto de sociedad y que, de manera sistemática incorpore a sus integrantes en proyectos relevantes que contribuyan a la formación profesional, el desarrollo de conocimiento como la formulación de proyectos que ofrezcan alternativas de solución a la problemática social y ambiental.

 

 

Notas



 

[1] Rescatamos este concepto elaborado por John Friedmann (Friedmann y Weaver 1979) hace un par de décadas. Este simple hecho cronológico, las tendencias hiperactualizadoras de hoy en día, descalificarían esta aportación por ser superado y perteneciente ya al museo del pensamiento científico y social.

 

[2] Para David y Foray (2002:18), "Se puede llegar simplemente a la conclusión de que los márgenes de elección se han ampliado, en el plano individual, entre trabajar en casa (y reducir los gastos de desplazamiento) o trasladarse a los lugares colectivos de empleo (para sacar provecho de las virtudes del grupo ‘real')"

 

[3] Habermas, Junger (1986), Ciencia y técnica como ideología, Tecnos, Madrid, p. 25.

 

[4] En el VI Encuentro Iberoamericano de Postgrados sobre Estudios y Políticas Territoriales, realizado en septiembre de 2005 en Toluca, participaron 58 académicos, 28 como conferenciantes y ponentes, 15 como representantes institucionales y otros 15 con ambos caracteres; 27 programas académicos contaron con representantes institucionales y otras quince instituciones contaron con ponentes; fueron presentadas tres conferencias magistrales y 32 ponencias, ver González (2007).

 

 

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